农村支教怎么做
农村需要我们还是我们需要农村？
去农村支教的我们是为了什么呢？每一个人的答案可能都不一样。有的人想改变农村，有的看到可爱或可怜的小孩就同情，有的想做一个有爱心的人，有的寻找一个锻炼自己的机会，有的想加什么分，有的喜欢跟学生做事情，而有的仅仅是喜欢在农村的生活。
到了农村之后，我们往往会发现：由于我们不熟悉这个地方，由于这个地方没有给外来人准备的设置，我们就不懂得如何在当地的条件下找可吃的东西，找木柴弄些吃的。反而，农村的小学生都会自己来解决吃饭等问题，我们不必担心他们的生存。所以往往是当地的学生可怜我们并帮助我们解决生活问题，并不是我们帮助他们的。只有通过很漫长的过程，这种谁帮谁的关系才会倒过来。所以，我们也用不上什么高尚的理想或精神，去农村根本不需要这些。短期来说还是我们自己得到的更多。
偏远山区的小学生有 80% 至 90% 是留守儿童。他们最少是几个月，最多是 4、 5 年没有见到自己的父母。其中有很多也不知道自己父母的电话号码，所以根本不认识自己的父母。多数的还有爷爷奶奶在身边，但爷爷奶奶也已经失去了管好孙子或孙女的能力。他们就是不听，在上学年龄前不断地跑在山里，自己找东西吃。作为他们支教老师的我们需要代替他们的家长，需要给他们一个稳定、有一定规律的家，否则他们新一代人会成长得比旧时代的人还要野。这并不是我们顺便就能做的事。
如果在暑假等时间去农村“支教”，我们给放假的学校带来的首先不是帮助，而是麻烦。学校不仅要想办法解决我们的生活，还要安排在学校承担责任的老师。我们在一个暑假之内能做的也只有：利用学校的名义跟学生去玩。如果做别的，学生也不会来。既然是去玩，那我们还是不如不在学校，也不叫“支教”，而是去学生的家，踏踏实实去玩。如果我们想支教，我们就不选择暑假等时间，而且要对得起学校对教学质量和教学稳定的需要。
如果“寻找一个自己成长的机会”来作为我们支教的动机，这就不够了，不够专业了。自己的成长是当然的，是应该的，但如果进入学校的课堂，我们就必须有专业的水平，否则是害学生的。但这个水平不是通过建立一个模式达到的，也不是在考场上考出来的，而是通过把自己百分之百的付出，通过作为一个真实的人，通过生活来考验和达到的。每一个人的性格、能力、命运和使命都不一样，所以每一个人能或要为大家做的事情和做事情的方式也不一样。所以，这本书不是想提出什么标准或要求，而是想帮助我们找到适合我们学生和我们自己的方式。
农村不需要有目标的人
来自城市的人会带着很多如何改变当地情况的想法，带着很多自己想在贫困农村做什么事情的想法。但到了之后就会发现：我们什么都做不了。那是为什么呢？城市人很喜欢做各种各样的计划，喜欢策划。城市人经常是在想象或在网络虚拟的空间中活着的。但在农村，如果思考的太多，人就会很难受，因为在农村，人的身体需要劳动，需要行动，而在行动的同时去思考是很难受的。难受是因为有意识的思考与无意识的行动是两种对立的状态。反正，让农村小孩通过智力和思考去学习是很痛苦的，反而让他们通过行动来完成任务是很愉快的，除非我们让思考来引导行动。
在农村，我们用不上太多的想法，太多的想法反而让人变得无力，把事情复杂化。所以， 除了最极端的人之外，来自城市的人带到农村的这些想法就都会消失。到了之后他们往往会说：“我发现，这个地方并不需要有想法的人，而是需要能留下的人。但我做不到，所以我在这里是一个无用的人”。
农村需要的却不是什么策划，而是能留下的人。农村需要的是我们人本身；我们的 想法不能作为在农村做事情的动机。那么，什么才能作为我们行为的动机呢？ 如果我们的动机反而是喜欢，是喜欢陪伴学生在他们的路上，共同承受、共同克服、共同感受，学生就会得到很多。他们从我们的行为，从我们的情感，然后才从我们的认识获得东西。如果直接给他们一些想法，这不仅不符合他们的实际，也无法被他们接受。
到农村支教的我们并不需要做什么大事情，仅仅去过自己愿意的一种生活就已经能起到作用。有时最好可以起到作用的一种方式，就是我们接受当地的生活条件和当地做事情的条件，来实践一种与当地人不同的生活，让当地人看到如何能自己来改变自己。最有价值的也就是我们自己去生活的心态。别的方式只会让他们想：那是城市人有条件才能带来的生活。
留守教育也如此。留守儿童渴望的眼神不是针对知识的，而是渴望着与老师经历到事情。他们寻找的是一个能给他们带来追求的权威。他们并不需要一个完美但虚拟的远程老师，也不需要自己永远追求不上的录音教材，而是需要一个在他们身边活着的、有自己追求和缺点的真人。我们能否作为这个权威，需要通过他们对我们的很多考验来证明，通过生活来证明。这是在挑战我们的承受能力，不是挑战我们做策划的能力。
没有什么“应该”的事
到了农村学校，我们可能会发现：当地的学生无法满足我们的期待，而过了一段时间，这种无法满足还会变成一种无法合作。可能我们看到的总是只有学生与我们的期待之间的差别。作为老师，我们当然会希望自己的学生做得好。只不过，来自城市的我们对“什么是好”的概念基于的思维习惯与农村的不同。所以我们的判断往往不符合农村人对事情的感受。另外，每一个人的生活环境、命运、机会、能力和使命也不同。所以我们就更难判断一个人走的人生路正不正确。
如果我们对自己的学生有期待、愿望或者“他们应该是怎样的人”这种想法，我们这种想法就会像一面隔墙一样站在我们和学生的之间。只要我们放弃来自城市不适合农村的想法，放弃我们对“什么是好的”这种想法，我们就会发现：什么都行，学生什么都能做到。那是因为放弃之后，我们就无偏见地去观察，而通过观察，我们能找到最符合他们的角度。如果这样来做，我们并不担心别人怎么看我们的行为或成果。如果依赖、如果总是去想“外面的人如何理解”，我们才没办法解放自己的行为和态度。
肯定会有很多当地的做法，以城市人的眼光来看仍然很难理解。但与当地的学生生活了几年之后回头来看就知道：很多我们感到不可思议的，所以想给外面人说的事情，只是因为自己思维的背景不同才误会的。 在教育上没有绝对错误或正确的做法，只有合适和不合适的情况。关键的是我们的心态。只要有合适的心态，任何的做法都能变成合适的。
不管我们跟农村的小学生做什么，学生最需要的、最盼望的是：我们在他们的身边做为真实的自己。他们不会要求我们要做一个怎样的人，但他们需要我们做真实的自己。这并不是说我们是一个依赖情绪不关心责任的人，而是一个珍重自己的感受、自己的良心、自己的认识和自己追求的人。这样来做，学生也才能信任我们。
如果我们信任学生，学生也更容易信任我们。如果我们发现，学生对我们的信任和配合不够，我们就能给他们一个考验我们的机会，在周末等时间跟个别的学生共同经历和克服他们生活中的一些事情 。这样做的话，我们不仅获得他们对我们的信赖，同时也会理解他们为什么本来就是这个样子，而我们的理解也在起作用。
如果学生对我们有了别的要求，比如要我们来满足他们的心情并威胁我们说：不满足的话，他们就不合作；这就说明他们在学前年龄接受了不合理的教育。多问学前的小孩，让他们自己做选择的做法是弱化他们意志力的做法。那是因为培养意志力的是服从权威的行为。其实，学前的小孩是不追求有选择的，而是寻找依靠的。他们最需要的就是看到：“有一个人，他在作为真实的自己。在陪伴着我的时候，他忘掉了所有强加给我的想法，仅仅保留着真实的自己。”
虽然，社会往往不允许我们这样去做，但我们在这方面能做到多少，我们给学生带来的人生力量就有多少。“该怎么做”的想法只能阻碍我们真实的教育作用。
过于的热情
来到农村不同于来到城市，是因为农村没有招待所。来到城市就是来到了一个公共场所，但来到农村就是进入私人的家，就是参与和影响到别人家里的生活。在农村，我们免不了直接接触到学生家私人的事情和生活，这些都表露在我们的身边。所以，进入了村民的生活，我们也就要想到表露我们自己的生活，让村民参与到我们的。不这样的话，村民就会感到我们对他们的不信任或利用。
除了我们拒绝村民的热情（好奇）之外，也存在着自己过于热情的可能。一种可能是：我们为了满足自己的某些心理欲望就把“天真可爱”的小孩“消费掉”。比如我们觉得小孩太可爱，使我们容易产生过于的好感所引起我们不珍重小孩作为个体的一些行为。另一种可能是：我们想改变当地，按照我们自己的想法去影响当地人，但并不注意他们自己的感受。如果我们的热情太热，如果我们强迫受助者接受我们的帮助，这往往也就等于我们强迫他们按照我们的想法去生活，使得受助者或学生失去属于他们自己的生活和归属。强加给当地人的目标确实会让当地人失去自己的感觉，自己的认识，自己熟悉的家。
为了避免当地人失去自己熟悉的生活，我们就不选择去影响别人这种方式，而是选择与当地人共同追求我们与他们都喜欢的生活。但共同经历和克服他们生活中的事情并不等于我们去生活所靠的动力与当地人的一样。所以我们达到的效果自然也不一样。
还有的志愿者给农村的学生、老师和其他志愿者带来竞争的想法，总是强调竞争的必要并要求当地的人来参与他们的竞争。但这种行为只会让农村人非常难受。农村人却觉得：干吗要把自己的生活搞得那么紧张，那么难受？随便一点不是舒服多了吗？所以当地的工作者都希望的是，追求竞争的人留不下。
城市有城市的好，也就是机会和竞争，但农村也有农村的好，也就是自由和自在。我们没有必要把农村变成城市，也不必去评价。更适合的是对两种生活不同之处的描写。
城市人的东西比农村人的多，那是当然的。但当我们带这些东西到农村的时候，农村人就会看到并产生很多欲望。然后他们会发现自己没有这些东西，而我们可能也会觉得他们很可怜。也许我们会想把自己的一些东西送给他们，或者通过别人给的一些捐助来帮助他们。但我们没办法把别人捐来的东西公平地分给全校的每一个学生。所以，送给学生的东西只会引起学生对我们的不满，会引起学生对我们的抗议。但我们还要给学生上课，所以我们需要与每一个学生一样的公平关系。
为了拯救我们与学生的关系，为了不让捐来的物质把我们与学生分开，为了不让学生与我们的交流基于某目的或期待，我们只好按照他们的意见把东西消灭掉或把捐来的东西退回去。为了避免对教育工作的负面影响，我们必须把支教与捐助分得很清楚，不能让同一个人来做两件事。为了完全脱开“以物质去帮助，引起不公平”的问题，做支教工作的我们也都不要带当地人也没有的东西。如果我们想尽量真实地与身边的人平等地在一起，我们就不能有他们没有的东西。其实，农村的学生也不可怜。只是城市人看不惯他们不同的样子而已。
长久才能带来肯定
贫困山区的学生大部分是留守儿童，而留守儿童最大的问题就是被离开、被抛弃所造成的感受。在他们入学之前，基本上没有大人在他们的身边，只有大自然作为他们生活的根据。在家里，他们缺少任何有规律的习惯，暂时不需要的东西都随处乱扔。他们最需要的就是有大人在他们的身边，给他们带来生活有规律的习惯，给他们带来具有精神意义的文化，在他们长大之前再也不离开他们。小年龄的小孩本来是最愿意接受权威的，但因为在他们的家里缺少一个权威，刚刚入学的一年级学生最野，最难接受有规律和有权威的生活。
跟学生做两天的活动很容易，因为两天之内，学生非常地好奇又怕。但每当短期访问的我们又走的时候，给他们留下的却是一种被忘记的感受，一种“我们不能参与志愿者来的那个世界”的感受。学生已经把他们的心交给了我们，而我们把他们的心带走，却把他们的身体留下。所以，离开的我们会让学生失去安全感和对“世界上还有人属于我们”的信任感。最后还有谁属于他们呢？因为学生害怕，短期来的访问者往往会骗学生说，他们过一个月才走，或者下一个月就回来，但当学生发现他们根本做不到的时候，学生就更失去信任和安全感。
留守儿童在心里深处最需要的，是一个陪伴和了解他们成长变化的人，一个因为有了对每一个孩子的了解和理解，学生就能信任他的权威。这个权威作为他们主要的学习动力。如果在小时候不让学生为了权威去做事，在长大之后他还是在寻找可信赖的权威，靠不了自己的力量。在这里所说的权威不是压学生的，而是学生可信赖的。只有这样的人给予的教训，留守儿童的心才会接受。一个随时都有可能离开学生的老师会破坏学生的所靠。如果一个老师的心情、他属不属于学生的心态一下子就变，如果学生都不知道过一下子又会是怎么样子的，学生就更找不到安全感，更没有了健康身体所需要的依靠。只带几个月的老师也差不多。
平时，作为志愿者的特点也就是“短期做事”，支教只是一段最后都要结束的状态，不会是长久的。“志愿者”这种身份的帮助和伤害是一样多的，因为这种身份的短期性，志愿者就不可能把自己的命运与一个地方联系在一起。农村最需要的，其实是城市人长期的时间，是城市人的命，不是知识或方法。也可以说，我们最能帮助的做法是，把自己的命运交给了学生，允许学生的事情影响到我们的命运，因为起到作用的是我们作为了什么人。这样来做，多次被离开的学生才会接受我们并发生真正（永久）的改变。
只不过，这并不是每一个人都能做到的。只有与当地有了缘分的人才可能留下来，没有缘分的反而会被别的地方吸引出去，会在村里不安心。如果我们有与村里人的缘分，村里人就在吸引我们，而不在村里的时候，我们却会不安心。这种吸引是命运制定的。
我们只属于自己的学生
现代社会很难给我们留下安宁的空间，总是有很多的事情吸引我们，而使我们精力分散。心里存在的都是着急、再着急。把我们的力量分散的目标也太多。只有我们的心停止下来，只有我们放弃多余的追求、只保留一个追求，我们才有了所需要的力量。在农村更是这样的，因为在农村，任何不属于农村的追求很快又会把我们从当地吸引出去，使得我们又回到了城市。但去了解我们的学生需要一定的时间，过了几年我们才能了解一个学生的各种变化。在要放弃多样追求时无法安心的人不可能具有在农村做事的缘分。
如果我们的心、我们的希望或者未来不在我们学生所在的地方，我们的学生也就没有希望。如果我们只是在人生的路上经过的，我们别想做学生的权威，别以为能改变他们。学生是想把他们的希望放在我们的心里，但如果我们走，他们的希望也就被我们拿走了。下一个志愿者更困难，没有学生会相信他。当然，我们已经习惯这么糟糕的情况，不觉得这有什么。但如果能把这一点做好，得到的结果就会让我们惊讶。
小年级的学生不仅需要我们把自己的心只放在他们的地方，甚至还需要一个志愿者的心只放在一个班级里，不放在其他班级。他们需要只属于他们一个班级的人，只属于他们一个班级的事。如果跟他们做的事情，我们也跟别的班级去做，留守儿童就得不到他们所需要的归属感。所以我们最好让一个或两个志愿者只上一个班级的多几门课。
小学生只为自己心中的老师而学习。如果换一个新老师，他们就不敢把以前学的能力给新老师看，因为那是为了以前的老师学习的。所以有了新老师，他们只好重新开始。
如果在同一个学校的外地志愿者太多，这也会有一定的问题，因为外地志愿者很容易变成一伙人，以外地的眼光来看当地人。这样的话，他们一方面只感受自己与自己人的事情，感受不到当地人的生活情况，另一方面还会发挥一种排斥当地人的心态，很难变成一个属于当地的人。 不如我们跟当地人一起来看外面的世界。 如果我们在村里感到孤单，就是存在了这方面的问题。我们身边的学生那么多，如果我们属于他们，我们怎么可能感到孤独。
只有我们的感觉是属于当地的，当地才会接受我们的。在这个地方改变我们的同时，我们才有了改变当地的机会，因为起到改变作用的是我们自己的变化和理解。只有我们被当地学生改变，我们才能去影响和改变他们。作为不强迫学生的权威也是一样的。周末在他们的家里与他们一起经历的生活最能让我们成为学生可信赖的权威。如果不是这样，也就没有改变的可能。
所以，在来到贫困山区之前，每一个志愿者需要问自己这一个问题：“是什么让我想去这个地方？”如果是当地的小学生或者这个地方本身，那就应该来。但如果是这个地方已有的从外地来的志愿者，那就不应该来。成功与失败也就取决于这个问题。只有我们放弃所有自己特殊的与当地人不同的生活条件，放弃自己特殊的地位，我们做出来的与当地人不同的事情才可能被他们接受，而起到作用的不是我们给他们说的话，更是我们在当地的生活本身。如果我们保持与他们不同的条件，他们就永远会说，我们所做的都是因为我们的条件不同才能做出来的，他们自己不可能一样。
理解低年级的学生
在缺少对小孩的理解时，我们往往会把自己课堂问题的解决压在学生的身上。比如我们对他们说：“如果你们不安静，老师以后就上不了你们的课。你们说怎么办？”学前的小孩还不会把老师的生气联系到自己的某种行为。他们只能感到老师对他们的排斥。所以我们的这种行为会成为学生在成长路上的障碍。其实是我们的目标不符合他们的年龄才造成了问题。
我们现代化的课本努力地帮小孩进入我们的社会。结果，现代的小孩在智力方面都知道该怎么做。只不过，他们身体和心里的追求还是跟不上自己的智力：他们的身体和心理的确做不到。好像编课本的人不知道：小孩还没有进入比社会更基础的东西，也就是自然界，他们的身体和他们自己的内在世界。从小先接触电子信息的小孩无法区分动画与真实，也没有能力主动去整理自己的思维和行为。首先，小孩的精神进入和存在于他们身体和心理的各种方式还不够完美，还不允许他们去理解社会。还不懂得使用自己意志等心理力量、也不懂得使用自己身体的小孩，怎么可能在社会上做人呢？所以，我们与学生做的事情还不能从社会意义来考虑，而只能从孩子的精神与心理及身体协调的需要来考虑。
低年龄学生的思维（精神）和情感（心理）都受到身体的约束，身体的成长又受到精神的作用。他们的身体与精神是一起发展的，是一体化的，而小孩自己也感受到这一点。成人的精神已经从物质身体的约束解放出来了，独立了。这是我们现代的逻辑思维做到的。大人能在精神上去理解他们在情感上不喜欢的事情，但小孩却做不到。
在古代时，人们还没有这个解放自己精神的逻辑思维能力。当时的人都像我们现代的小孩一样：他们的思维被身体的感受和心里的好感或反感而引导和控制。在人类进化的过程中，或者说在一个现代人成长的过程中，身体会退化，使得这个身体越来越少去约束人的思维，使得他的精神获得解放。这是小孩与成人的差别。如果我们能观察到这一点，这就会改变我们对小孩的理解和心态，让我们找出更适合的手段。我们找到的手段很可能就是通过小孩身体的行为去教育他们的精神。
体罚对学前小孩很有效果，就是因为这种教育方式通过小孩的身体和行为来教育他们的思维。他们还接受不到直接通过讲道理和理解的教育。通过身体来教育他的思维是对的，但惩罚还是不合理，因为我们不想压迫学生自己的想法。更适合的通过小孩的身体和行为能进行的教育比如是重复性的仪式。一种天天的仪式能让他们的情感也进入到规律。或者我们给某学生一个特殊的任务。假如我们想惩罚一个学生，他可能会跑掉，使得他很骄傲。不如我们让他完成一个重要的任务，因为我们对他的信任会让他感到另一种骄傲。
连二年级的学生也还是“睡眠”在自己身体所进行的活动中。他们虽然不断在进行活动，但他们根本意识不到自己在做什么。他们相信一切都是好的，一切的发生都是自然的。他们自己就完全与环境融为一体。他们的意识也就是生活在环境之中，不是在自我之中（没有自我意识），所以才不知道自己在做什么，所以才希望有一个替代自己意识的权威。但这种情况需要慢慢地被改变。从 7 岁起，小孩需要发挥心灵的美感，也就是什么行为美的感觉。我们的做法需要支持他心灵美感的发挥，慢慢地替代对权威的信赖。
在青春期之前，我们在学生的身边根据自己的感受去做的事情都能影响到学生心灵的感受。比如说，二年级的小孩需要对于好事情的好感，对于坏事情的反感。如果利用他们向权威学习的追求，让他们发挥好感和反感，到了性成熟之后，这些孩子很自然地就会从自己的感受来产生道德感。这样产生的道德感是自己自由的，不是强加给他们的规则，所以比任何规则更具有力量。
换牙之前的小孩能培养出感激的态度，换牙到性成熟的小孩能培养出对万物的爱，性成熟之后的孩子能培养出责任感。只有感激和爱已经发挥出来了，责任感才可能产生。这是因为统一的一种力量在不同的年龄中会转变它的状态，会变成不同种才能。也可以说，如果一个换牙之后的小孩缺少对万物的爱，只要给他补充在前边该培养的感激态度，对万物的爱也就会产生。到了性成熟时，这种内在的爱又会变成外在的。这就是人类发挥自身力量的成长规律。
游戏不如真实的结果
有时，来自城市的我们会找山区农村的小学生玩游戏。城市的社会给我们带来的概念是：小孩可爱，所以陪伴小孩的大人也就要可爱，才会被小孩接受。但在见到装可爱的大人时，农村的小学生却会说：“她们太像个小孩，我不跟她玩。”大城市假装可爱和爱自己的那种流行风格与农村的现实太不一样。农村的小学生，如果父母在家，他们就在家里劳动，如果父母去远方打工，他们就自己当家，跟大人没有什么区别。生存条件逼迫他们那样。只有在学校里才没有什么逼迫他们的，所以在学校里，他们就会很兴奋，会变成有集体感的疯狂者。
在给小孩设置游戏的时候，我们还会考虑：我们设置的游戏是在发挥学生的创造性、团结的精神还是竞争能力和自私心？如果是淘汰性的游戏，肯定是培养竞争能力和自私心的。如果我们在一方面希望大家团结有爱心，在另一方面培养竞争能力，这会不会有矛盾呢？那么，真实的感受和集体的创作能不能比游戏更好地培养我们学生所需要的能力。学生从自己真实的感受来出发，在集体中实现只属于自己班级特殊的创作，这会不会给学生带来更好的一种力量？
是的，低年级的学生对行动的渴望很大，他们需要感受自己动着的身体，而通过手有道理（意义）的动作，他们的头脑也才能合理地动起来。如果都只有老师在讲话，学生的头脑会瘫痪。学生肯定不愿意，自己就去找事做。但我们让学生进行的动作需要包含某种意义，某种精神，需要表达美，需要调节他们主动的行为与被动的感受。 如果游戏让孩子做些违背自己性格的表现或事情，这通过心里的作用还会引起身体长期的缺陷。
我们志愿者很容易犯这样一个错误：上的每一节课都是一个新的开始，虽然内容有连接，但前一节课上的行为留下的结果、成果、作品或后果，我们都会努力地把它抵消了。但课上因为缺少意识而造成的不安和乱就是这个做法才造成的。一种没有结果的生活是不实际的，它一定会造成不实际的思想。
学生不是故意捣乱的，但他们就是意识不到自己在做什么。只有自己意识到，只有产生的意识使得自己难受，大一点的小学生才可能不让大家承受。为了达到这样的意识，我们就必须跟学生做些有结果的事情。假如今天的事不基于昨天得出的结果，他们怎么可能学到有意识的行为呢？不管他们做什么，都无所谓，因为发生的事再也不回来（没有结果）。
但如果学生今天能看到或面对自己在昨天的作品，他们就会非常地满足，又会产生对自己行为的意识，而这种意识就能使得他们去调整自己。今天的行为造成明天的命运。这不是惩罚，而是靠着自己的行为所造成的结果来继续做事。这样通过结果培养出来的意识不会让学生失去行动的力量，反而还加强了它，会让学生感觉到：自己所做的是有价值的。
其实，一天的结果在第二天看到还起不了那么大的作用。能真正起到作用的是在整个学期的四个月之内慢慢完成的，每一个星期都继续发展有进步和变化的过程。过程越长，成就感也越强。而且变成了习惯的项目，因为再也不是什么特殊的情况，所以会给学生带来支持课堂纪律的稳定，会加强学生的意志力。
还有一样事情能支持我们课堂的过程，那就是每天都一样固定进行的仪式。如果我们在课堂的开始和课堂上的每一个转択点进行一个小仪式，比如是跟学生一起唱一首歌，说说学生今天发生的一件事，做某动作，打开某个东西或任何带来某种气氛的行为，并让这个行为变成习惯，这种仪式就能给学生带来生活的稳定和控制自己的力量。外在的行为会引起内在的可靠。但只有外在的行为来自于老师内在的感受，这样的做法才有成效。
如果我们跟学生玩游戏，还会存在另一个问题：我们要跟学生好，从而失去权威的作用，还是为了作为学生的权威就不能跟学生好？其实这个问题不必存在，只要我们不是玩游戏的，而是跟学生共同创作的，从他们自己的感受来出发，学生就不会以不认真的眼光来看待我们。
自然环境对学生的影响
到了贫困山区，我们会发现这样的一种现象：如果我们把一个在石头山里很有成就的老师调到土坡里的学校去，他很可能要失败，没办法合理地带土坡里的学生，也没办法管好课堂纪律。石头山就不是土坡，而山的不同材料对人类的影响非常地明显。
石头山组成的材料是死的，没有生命的，而土坡组成的材料（还没有包括土坡上生长的植物）是有生命的。没有生命的成为可发挥想象力的空间，而自然界的生命却排斥思维和想象。这种自然的力量是生活在野外的人能感受到的。石头山里的孩子像水泥高楼的城市人一样具有了清醒的意识，具有了非常好的想象力。他们很自觉地就会遵守课堂纪律，也很容易地去完成一些需要去思考的任务。但土坡里的孩子却不一样。土坡里的孩子无法集中注意力，他们的身体不断想行动起来，甚至他们整天活动也不容易累。
所以，土坡里的老师会希望有一个水泥的校园，一个围墙，把所有自然的力量排除在外。他们会说“自然就是乱”，而这种乱发挥的自然力量就在学生的身体里起到作用，不让他们安静下来，不让他们思考。
不仅大环境是这样，房子的材料也同样对人类起到作用。如果一个住在泥土瓦房的学生要在家里做暑假作业，那是不可能的。在泥土瓦房，人的思维是集中不起来的。反而在水泥房，人就失去了行动力。这是去贫困山区的教师志愿者一定要考虑好的。土坡里的学生需要的是有规律的标准环境，需要死石头（水泥）的环境。他们的需要与城市人的需要是正好相反的。
那么，我们如何让两种环境（两种力量）互相补充呢？水泥环境（想象力）能让创造力变得具体。我们以自然生命乱发挥的力量不断地行动，不断的在创造，但如果缺少了想象力，我们就没有办法让这些创造进入一个具体的可以画或另外表达出来的形状。另外：自然环境（创造力）能让想象力得到活力。我们具备了想象力这个技术，可以把任何东西都想象得很具体，可以把它画或说出来，但如果没有什么把我们带入新东西的冲力，就突破不了原有的模式。
跟低年级的学生做事
小孩的行为基本上都是对外界事物的反应。他们通过模仿、仿造或者跟着大人的感受来接受环境事物或我们的行为所包含的精神。长大了，我们又把精神带到环境中去，根据自己得到的想法去改变环境。低年级的学生只能接着环境中的力量去创造和表达，在表达中感受美。他们还没有自己独立的思维，还不能从自己来出发。他们需要从外往内的发展，需要慢慢地进入自己，让自己的精神进入到自己的身体，让它成为自己的自我，建立一个只属于个人的内在世界。农村的学生更是这样。所以，我们需要让他们做一些小的动作，比如制作模型，让他们完成一些需要仔细小心的任务，不让他们做那种消耗精神、让人失去自己的强度大的活动。在唱歌的时候，学生不必太大声地唱；大声会使他们疯狂地脱离自己，但农村的学生正要学的是进入自己的内在。
小孩需要学的，是感觉和行为之间的协调，是那种在弹乐器时需要的本能的协调，但还不是像大人那样通过理智的思考把感觉和行为断开。这种协调肯定是在某个物体对待上学的，因为这样，小孩才能正确地进入到我们物质的世界中来，才能抓住和改变我们物质的世界，把它变得更美。这也就是造出文化作品或者仿造某个文化作品，做模型。
所有发生的事情都依靠着两种力量，都依靠着活动着的创造和清醒的安静，或者说难听一点：乱和定死。活力的创造和乱，这是同一种力量的好和坏的两面。清醒的安静和定死，这也是同一种力量的好和坏的两面。这两种力量在任何事情上都会起到关键作用，而未来的人就需要学会合理地去使用它们，去避免乱和定死，去发挥活力的创造和清醒的安静。我们的课堂也是这样的。在我们想让学生创新的时候，我们不得不允许它们乱一些，但在我们想让他们去认识的时候，我们必须引导他们安静下来，而安静是在室内才可能达到的，因为户外的自然界会把我们吸引过去。
往外（外向）发挥的活动和往内（内向）发挥的安静，这种变换也就能成为我们和学生的生活学习节奏。节奏像心理的呼吸一样能给我们的事情带来活力，同时其中的规律能给学生带来可依靠的稳定。生活每天的重复，每天上课固定的顺序，每一年重复的季节，还有帮我们背课文的节拍，都是节奏，都能给学生带来活力和肯定。
如果学生在音乐课上停止下来，我们不能让他们马上就接着唱，而需要去欣赏这种安静，然后可能以一个小故事或者手指的小动作来延期这个安静。否则，学生一直在“呼”，都来不及“吸”。如果老师的声音一直保留着高潮状态，学生的心理也来不及“吸”。这种变换的节奏不能太快，需要深度，否则我们心理的呼吸会淡化（肤浅）了。唱歌的时候，我们也能变：一次只朗诵歌词，一次只哼旋律，一次只打节奏，等等。
所有的生命都需要节奏，需要两种方向之间的变换，而所有的节奏都离不开重复。节奏是生命的真理，节奏在给我们继续的力量。像身体需要呼吸那样，我们在心理也需要内吸外呼，这种变换节奏的能力。集体唱歌更是往外的，而每一个人自己去写、画或单独来做的小手工更是向内的。第二者比较适合课堂的中段。如果我们的心理都只往外发挥，这就会让我们生病。都只往内的发挥同样让我们生病。学会心理的呼吸，是生活中一切做法的基础。
创作和思维也是如此。在未来之中才形成的创造来自于我们没有目标的行动，而反映过去事情的反思和想象来自于安静。如果我们跟孩子天性的成长规律合作，孩子的天性就会支持我们的教学工作，但如果我们要求小孩做的事情与他天性的成长规律是不一致的，小孩也只会与我们的教学工作作对，或者起码会合作很困难，很难受。
顺序传达的力量
也许我们会有这样的一种想法：每增加的一门课都会给学生带来丰富。我们也可能不断地想增加学习手段，一个再一个特殊的手段，可能希望以“多”去提高质量。但每一个增加的老师，每一门增加的课，都会引起一些副作用，而这些副作用正是我们想用专门的课想解决的问题（不固定的老师引起了学生不稳定的心理，我们就想增加一门心理课去解决。增加了专门的老师，学生心理的稳定和依靠又少了）。兴趣班和爱好班也是如此。
现代社会最缺少、最需要培养的才能，是长期的意志，是让我们真正去完成一件事情的力量。我们都知道存在的问题，但缺少去改变的行动力。而能培养意志力的，是有意的长久的重复。所以，学生也需要尽可能多的时间跟着同一个老师去关注同一件事情（课题）。不要总是想“我还能做什么其他事情”。我们越是增加项目，做的事就越没有了内涵。反而，如果能只做一件事，这一件比很多件更具有力量。如果我们想尽量以上课的方式去补充社会的一些缺点，我们就需要注意到这些。
综合实践活动课的课本安排的，基本上只有做计划和评价，就是最容易破坏（弄死）孩子行动力的两件事。虽然，老牌的课本单一地注重知识，但它起码有了内容。我们现代的社会好像也就是这个样子：大家都在策划和评价一些项目，但大家也都找不到项目的内容和行动力。或者说，往往有 500 个人在帮 5 个做事的人做联系、策划和宣传。
如果我们让学生判断“一支针有 5 米”是对还是错的，这虽然能发挥学生的想象力，但不会满足他们对感受的渴望，从而也进入不了他们的感受世界。因为渴望的存在，学生就会去想象“多重的针”，并不会进入什么学习过程。不如我们给他们一个比例尺，让他们动手。或者，如果我们今天说“ 2 加 1 等于 3 ”，明天又说“ 2 减 1 等于 1 ”，我们就让学生的心里乱起来。加和减的区别，这太抽象。不如我们给他们讲一个故事来调动他们的情感，讲一个勤奋不乱吃的人，还有一个懒惰又耗吃的人，把他们画得跟 + 、— 一样（一个人的东西不断地在增加，而另一个人的东西却越来越少）。
只有感受才能够推动人的行为。如果我们希望课堂上的事情来变成学生去做人的动力，我们就先要培养学生对课堂事物的好感，先让他们行动起来。我们就必须分三步走：先去做后感受再后才认识到其中的真理。这也就是先仿造某样东西，做它的模型或画它的画，然后欣赏，感受它的特点，最后才分析和区分。比如在科学课上认识到动物，在低年级，被学生感受的特点会是心理的，在高年级，被感受的特点会是动物等本质具有的外在的技能。
不仅在一节课的过程中是这样。在人成长的过程中，我们同样能注意到这三步的顺序。学前阶段的小孩需要做，小学阶段的小孩需要感受，而中学阶段的学生需要认识。对外文课来说，这就意味着先说话，后才去理解自己说的话所内涵的意思。到了成人阶段才不这样，因为到了成人阶段，这三步的顺序就已经到达了目的状态。到这个时候，我们做事情的顺序也已经倒过来了，已经变成了根据自己的认识去做事的顺序。
传统的课本先提供知识，然后才让我们来证明这个知识。这种做法影响了我们整个社会的状况。在现代社会中，人们的信息量和知识量非常地多，参与事情的机会和追求也非常地多。由于多，人的行动力就被分散了，被弱化了。这也就是我们传统课堂的顺序培养出来的状况。我们先得到了知识，后根据已定下的目的去完成，使得我们总在等待别人的安排，没有了从自己来改变现状的力量。只有我们把课堂的顺序倒过来，我们才可能培养出能改变现状的力量。
为了培养来自自己的力量，我们会把教学的过程适应小孩成长的过程，先让学生行动，引起感受，最后才让学生去认识。在行动之前，我们有可能提出一个根据上一次行动得出的、现在要弄清的问题，但千万不能先有知识或对结果的目的。在行动的过程中会产生感受，而在被动或者停止行动的时候，这种感受会被强化。最后，往往是在第二天看到结果的时候，学生通过分析就自己找到或发现某种知识（某种规律）。这种从外在行动往内在思考的顺序不仅能保证学生不消失的行动力，不仅能培养出研究精神，还能保证学生去创新。反而，先有的认识（结果）是扼杀创新的，是不让学习的过程产生的。
新一代的学生会带来新时代的精神、能力和任务。这些都会超出从旧时代过来的老师所能知道和具备的。现在的老师肯定不会知道怎样去培养这些属于未来的能力，但如果按照这里所介绍的自然顺序来做，我们就能保证学生以健康符合天性的方式去发挥他们新时代所需要的能力。
共同的创作让学生产生责任感
不管是农村还是城市，最影响我们合理地去安排学习的一个因素是：人的心太着急。心里着急，使得我们等不及学习的过程，也使得我们没有了稳定和专心的力量。人们着急地想要有成果，这使得他们在达到之前就已经把结果必须基于的基础给破坏完了。只有过程才能带来变化，而过程是需要时间的。
艺术教育的价值是不能单独来看待的。单独地上美术，对学生的成长起不了多大作用，只能培养出技巧而已。为了成长过程的产生，为了让整个学习变成一个整体，为了让其他门功课也得到“感受”所带来的力量，我们能让艺术当作其他门课的理解、学习和表达手段，让学生通过美术使用心去表达和接受自然等课程的内容，比如是植物界或动物界与环境的关系。或者以道德为例吧：我们也许去骂一个浪费东西的小孩，还不如让他通过艺术来感受这个东西的特点和宝贵之处。音乐的价值也不在技巧上。音乐更能起到的作用就是让每一个人和谐地融为一个团体。比如合唱虽然有不同音的存在，但只要它们和谐有规律就会美。建设性的或制作性的创作也同样重要。建设性的还比较适合低年级。
根据小孩天性的感受，一切东西所包含的规律和思考才造成了这些东西在物质上的形成。否则，这些物质怎么会形成某种形态等特点呢？比如，一种动物具有的某种欲望才让它一代一代地延续，形成了它特殊功能的身体结构。老虎牙齿的形态是由老虎的欲望而形成的，兔子牙齿的形态则是由兔子的欲望而形成的。艺术的表达也能同样去发挥，也能从感受来形成某样子。
受过技巧教育的学生会要求先知道要画的是什么，怎么画。不过如果已经知道结果，来自于自己感受的创造过程还有什么产生的机会呢？为了能感受和创造，就是需要不知道它的意思，不知道（不能确定）它的结果。方法和技巧更适合中学生。小学生虽然需要榜样，但为了不要把可发现的创意压抑下去，我们对学生的要求不能针对结果，而只能针对他们付出的态度。为了培养这种带来创造的感受，学生能专门练习创造和感受一些只有形态或只有颜色、但没有具体目的的美术品。
农村的小学生往往很难配合我们做创作。他们从来没有想过自己能做出有价值的东西，因此也就没有创作某东西的信心和责任感。如果我们希望他们学会为了大家来付出，我们只能选择跟他们做长久的创作，用一个学期的时间共同地完成一个大家都盼望看到的东西或文化作品。一开始，可能还不是做东西，而是先发展一个有英雄角色的故事，从故事中、从自己对英雄的好感才找到想做的东西。
跟学生共同做长期的创作会让学生感觉到自己为大家的成就有了责任。 这个作品的创作越离不开每一个学生的合作，越能达到这样的效果。为了让学生感觉到过程的进度，我们需要每一个星期让他们看到阶段性的结果。假如很久还看不到阶段性的结果，这反而会让他们不相信自己能有东西出来。最好的是，我们跟学生去创作世上还没有的东西，因为这样才是真正的创作。假如是照搬别人的，责任感就产生不了。只有我们让创作的过程变成是每一个星期有继续的长久习惯才能成功，因为只有变成了习惯的事情才是培养意志的，才是带来力量的。
经过长久共同克服困难的工作，一个班级就会团结起来。而我们的活动需要成为属于学生自己的，别人不会一样有的事情。他们虽然集中不了所需要的那么大的注意力，但他们也非常荣幸，能成为这个工作的一部分。在活动前不容易参与到班级团体的、但工作最认真的学生也会进入到班级的团体。因为他们在表演创作的过程中以他们可靠的心承担了主要角色和工作，他们在班里的位置就会被强化。反而，平时影响和决定班里生活、承担不了工作的老大会失去他们过于突出的作用。
但真正的变化是在他们长大、在他们认识到了艺术作品的内涵之后才能发生的。到了成熟的时候，也就是到了理解小时候所演的电视剧时，也许他们突然会明白小时候演出的那个故事的内涵。学生首先做的是行动，把作品做出来。他们并不需要理解自己做或演的含义是什么。到了长大的时候，他们自然会理解，而到那个时候，因为他们的理解是从自己无意识深处的行为而产生的，所以这样的理解就会具有很大的力量，去改变生活的力量。从自己的行为而产生的理解是具有行动力的，而如果是从小时候的行为产生的成年以后的理解，就更是这样。
留守儿童缺少属于个人的空间，以后到了青春期，他们还容易失去自己，同时他们也需要学会与大家合作。我们跟小学生的创作也就是预防以后的心理失落，也就能创造他们自己班级独一无二的、只属于自己的一个空间（作品），在创作的过程中又能训练大家的合作精神。通过类似的项目，集体能接纳个人（集体的事情建立在个人共同的追求上），而个人又能为集体服务（集体的通过每一个人表现出来）。这样来做，青春期的孩子失去自己这种危险就没那么大。那才算是满足留守儿童的需要。
培养自己适合学生的心态
有时我们会认为，一个老师专业不专业取决于他的知识和方法。但知识和方法并不能解决课堂上存在的问题。反而，越重视只能在表面上起作用的方法，问题就越严重。在方法表面的之下起作用的，是心理的各种力量。我们很容易会忽略这些从我们的心往学生那里发挥的情感，忽略我们自己情绪的作用，而这些看不见的力量都非常严重地影响到学生的行为。
如果在这里说“方法和知识并不重要”，这当然不是说“备课也不重要”。其实备课非常关键，因为我们需要花很多很多的时间，才能让自己进入适合学生的心态，而培养好自己的心态又是我们专不专业的表现。
在不理解学生的天性时， 我们就会把推动学生去学习的好奇心也看成坏习惯，因为学生好奇的心总是会让他们来拿“不该拿的”和拆开“不该拆开的”。这种“学生和课堂应该怎么样”的想法都是危害课堂的，因为它让我们总是感到“不对”。放弃我们对“学生该怎么样”的想象（幻想）也就是放弃这种障碍我们教育行为的最大偏见。
能帮我们课堂的是自己的心态；能帮我们心态的是我们对学生的理解；能帮我们理解的是我们对学生的观察；能帮我们观察的是关于他们成长规律的知识。最终，我们的观察会慢慢地代替原有的想象。为什么在找合适心态的时候，观察有那么重要呢？因为不同的人对生活的感受是不同的。我们需要观察他们，需要学会以他们的方式去感受，才可能知道什么心态适合他们。通过周末在学生的家里跟学生共同经历和客服的事情，我们能更好地理解，能找到更适合他们的心态。
学生跟我们造反的所有现象，都只是我们对他们的误会（不理解）。只要能够观察，我们就能理解纪律问题的来源，而在理解的时候，问题就已经不存在了。学生调皮，是想让我们来关心他们。学生跑，是因为他们希望我们来抓，给他们一个靠近我们的机会。学生跟我们做对，是希望我们通过他们的考验来作为他们的英雄。如果理解学生每天来骂我们的原因，如果知道是他们希望跟我们发生某种联系，我们也就能承受被骂，不需要发挥那种阻碍自己与学生关系的反感。
我们对学生做出的反应不能在与他们同一个层面上发挥，而只能在与他们行动不同的一个层面上发挥。那是为什么呢？因为对学生身体的行为起作用的，是老师生命力的发挥；对学生生命力的发挥起作用的，是老师心理的动力；对学生心理动力起作用的，是老师自我的意识；对学生自我和意识起作用的，是进入老师自我的精神。都是高一层对低一层起到作用。
具体怎么理解呢？比如，如果老师的心不坚决，学生的生命力（动力）就无根据。老师的反感也会造成学生在生命上的不良反应。如果老师心理的动力发挥得不平衡，这也使得学生做不到某些事情，因为学生的行动靠着老师的情感。老师暴躁的心还会给学生的生长发育带来影响，使他们得到慢性病。如果老师的思维不相信学生能做到某件事情，学生在心理就会产生障碍，会没有力量（不相信自己），也就做不到。小学生自己的自我还没有形成，所以他们还是依赖者我们大人的自我。但到了青春期，学生自己的自我已经有了，他们已经失去了与老师自然的联系。在这个时候，这种规律也会失去它的作用。
我们需要消除任何对学生的反感。当学生在课堂上骂我们的时候，我们不必把这件事情联系到自己。那是通过我们对学生的理解能达到的。另外，我们也需要消除任何不良的好感，因为好感会使我们想获得又担心得不到什么。有了欲望或期待，学生就会不满足，从而就控制了我们。如果想改变自己的心态对学生行为的作用，需要的是观察自己的反感和好感如何引起和吸引我们课堂上的各种事情。这是我们通过每次下课后的回忆和后记能做到的。如果没有了对学生的反感和好感，我们的感受就是：很多种样子都是合理的，没有什么一定要达到的，也没有什么绝对不可以的。问题自然就不存在了。我们也消除了烦恼，留下了生活的乐趣。
人们的心理世界就存在着这样一种规律：你追求什么，什么就在你的面前跑；你不追求什么，什么就来追你。或者也可以说：你害怕什么，学生就要做什么。
坚持还是喜欢
在一个偏远的教学点靠自己来维持一种学习的氛围，那是一件非常难的事情，因为没有了能依靠的同事，更没有了我们能信赖的权威。在一个教学点里，我们会比平时更想要一个权威。但我们也要发现：唯一的办法是自己来作为这个权威。到我们发现：学生并不想要一个完美的课堂、而是想要我们在乎他们的时候，我们就更容易地去放弃一些不必要的事情，更直接的接触到孩子的心。
如果我们希望别人看到我们在做的事情，甚至希望外面的与当地无关的人看到，我们所做的就不是为了我们的学生，而是为了外面的人或在外面的面子。这样的话，我们面对我们的学生就不可能是真实的，我们对学生说的和做的就不是我们想给他们说的，而是给别人看的。学生会感觉到我们的不真实，他们自然就会产生一种无意中排斥或者反抗的心态，使得我们的工作做不下去，又使得我们进入那种仅仅是在坚持的状态。
其实我们没有必要给自己说“我应该做到这些，否则我这个人对社会没有用”，我们没有必要逼迫自己做些自己并不喜欢的事。这也不真实。这还不如我们只去服从领导的安排，或者仅仅去做自己喜欢的事情，让学生感受到我们的喜欢，让他们也跟着我们喜欢，所以接受。如果我们的愿望和行为来自于我们面前的学生，如果我们是因为喜欢跟他们做事才做事，我们就不会进入那种逼迫自己、需要坚持的状态，不会感到苦，不会以为自己在牺牲什么，也不会给学生说不来自于心里的话。反而我们会从学生那里获得永久的青春和力量。所以，除了我们面前的学生之外，什么都不适合作为我们做事情的动机、根据和动力。
坚持是一种难受又没有动力的状态。坚持不可能是长久的。学生也不可能与一个仅仅在坚持的老师合作，因为在这个老师的身上已经没有什么可让他们合作的力量。能帮助我们的，是我们对世界发生事情和引起时代变化的精神力量的了解。这种理解能给我们带来很大的责任感。但老师的责任感本身还不能给学生带来合作的力量。只有让这些理解变成我们的生活，让它进入我们与学生的创作之后，这些因为喜欢所以共同追求的创作工作才会给学生带来合作的力量，也会给我们自己带来行动的力量。而且这种发生是非常舒服的。也就是说，如果我们因为没有了兴趣就进入了疲惫的阶段，如果我们盼望着自己工作的结束，那可能是因为我们进入了模式化的工作方式。然后学生也跟着我们进入这种状态。在这时能帮助我们的，是跟学生共同进行的长久的创作，是我们与学生能归属的自己的世界，因为它会使得我们每一天都在盼望着第二天的继续。
在农村生活了一段时间之后，我们的整个生活习惯和这个习惯所基于的对生活的感受都会转变。根据在农村产生的不同于城市的感受方式，我们对农村的理解也产生了。但在我们脱离了山区环境的时候，我们又无法回忆和感受山区里的生活状态。在城市，我们无法再想象农村的真正需要。所以，在农村之外去讨论农村，这只能变成空想。农村需要的是行为，留守儿童需要的是人。所有在城市为农村做的事情只能在城市人的头里存在。
帮城市人很容易，帮农民却很难。比如说钱：大家都知道，送来的钱会引起依赖性。如果我们希望送来的钱不仅带来物质，也带来文化和精神涵义，我们就会避免起到反作用。所以，我们最愿意的可能是出钱来印刷一些有关资料，给城市人介绍我们在农村的经历。但我们在农村的生活费往往是农村学生的家庭提供的，学生从家里拿各种各样的东西给我们吃。但印刷的资料又是送给城市人。城市人参加各种各样的讨论农村的培训和会议。村里的学生会帮助我们提供资料给城市人，但这些培训和会议又不适合他们参与。这都发生得很自然。如果要避免资助所带来的反作用，几乎是做不到的。所以我们能做的只有送我们自己。
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